相較20多年前，今天的學(xué)校普遍都更重視家校溝通了，在學(xué)校的倡導(dǎo)下，教師也都為自己搭建了成熟、高效的常態(tài)化家校溝通渠道，教師與家長(zhǎng)的交流方式，或者通過(guò)流行的社交媒介，比如一對(duì)一的微信、班級(jí)群；或者通過(guò)書面溝通，比如學(xué)生作業(yè)本或?qū)ｉT的家校溝通手冊(cè)。教師和家長(zhǎng)都是孩子的教育者，并肩守護(hù)孩子的成長(zhǎng)，需要大家雙向奔赴，方便的溝通手段很必要。

　　然而，我發(fā)現(xiàn)在家校溝通的實(shí)質(zhì)性信息中，有很大的一類是教師的“告狀”信息，也就是教師向家長(zhǎng)“匯報(bào)”孩子的某些“劣跡”，請(qǐng)家長(zhǎng)參與管教。我常見(jiàn)到班主任與任課老師為某些難管教的學(xué)生結(jié)成“統(tǒng)一戰(zhàn)線”，共同搜集“劣跡”，共同向家長(zhǎng)撰寫“匯報(bào)”，請(qǐng)求家長(zhǎng)支援。我也曾聽(tīng)到過(guò)很多老師持這種觀點(diǎn)：“把學(xué)生的不良表現(xiàn)告知家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)感受到壓力，他們才會(huì)去管教孩子，孩子自然會(huì)規(guī)矩些。”

　　教師要教學(xué)，還要管理一個(gè)班上的幾十個(gè)學(xué)生，有時(shí)會(huì)感到力不從心，有時(shí)會(huì)因?yàn)楣芙虩o(wú)效而失去信心，他們覺(jué)得通過(guò)這種“告狀式共育”能喚起家長(zhǎng)的責(zé)任心，畢竟家長(zhǎng)可以給孩子一對(duì)一的管教，期待家長(zhǎng)能更盡心一些，這樣就能起到事半功倍的作用。

　　我在教學(xué)一線工作了33年，深知這種只單純羅列孩子“劣跡”的“告狀”方式有很多問(wèn)題：為了達(dá)到效果，信息中不會(huì)全面、客觀地描述孩子，只會(huì)片面地強(qiáng)調(diào)缺點(diǎn)；信息中不含管教建議，也沒(méi)有心理指導(dǎo)；為了喚起家長(zhǎng)的責(zé)任心，甚至有時(shí)還會(huì)刻意放大問(wèn)題、渲染嚴(yán)重性。這種“告狀”的效果往往也并不佳，收到信息后，家長(zhǎng)的管教多數(shù)都不得法，無(wú)非就是粗暴地壓制和訓(xùn)斥，這會(huì)撕裂親子關(guān)系，更會(huì)在孩子心中深埋自卑或叛逆的種子。家長(zhǎng)簡(jiǎn)單粗暴的管教一旦沒(méi)有了效果，也只會(huì)徒增他們的焦慮與絕望，家庭關(guān)系也會(huì)越來(lái)越差。如果家長(zhǎng)也沒(méi)辦法了，孩子油鹽不進(jìn)，最終教師就會(huì)失去家長(zhǎng)這個(gè)最后的“同盟軍”，一些“無(wú)可救藥”的孩子也就誕生了。

　　我們學(xué)校每個(gè)學(xué)生都有一個(gè)成長(zhǎng)記錄本，是專屬的心理健康共育平臺(tái)，孩子會(huì)寫上自己的心里話，讓家長(zhǎng)和老師看到，初衷是讓班主任、任課老師與家長(zhǎng)協(xié)同記錄成長(zhǎng)點(diǎn)滴、共同解答成長(zhǎng)困惑。但在實(shí)踐中，這本應(yīng)承載理解與關(guān)懷的“心靈日記”卻變了味。一些老師在“導(dǎo)師回音”欄里，機(jī)械地羅列學(xué)生違紀(jì)細(xì)節(jié)、作業(yè)考試失利的情況。部分班主任更是將其當(dāng)作任務(wù)清單，堆砌課業(yè)要求或次日活動(dòng)任務(wù)。心靈溝通的載體淪為“告狀清單”“任務(wù)清單”。一周一次的互動(dòng)，成了向家長(zhǎng)傳遞負(fù)面信息的固定流程，家校溝通中最核心的心理健康指導(dǎo)被完全抽離。

　　而記錄本上真正涉及孩子心靈狀態(tài)有價(jià)值的一些信息，卻往往會(huì)被忽視。曾有一名學(xué)生多次在記錄本中傾訴：“父親的暴躁，對(duì)學(xué)習(xí)的完美要求，讓我的心好累呀！”由于學(xué)生的指導(dǎo)教師幾乎都是各學(xué)科的任課老師，都會(huì)把全部精力用在深耕自己學(xué)科教學(xué)上，在心理輔導(dǎo)理念和技能方面都是門外漢，無(wú)法共情學(xué)生。我曾經(jīng)看到相關(guān)指導(dǎo)教師給這個(gè)孩子的回復(fù)：“父親都是為你好，你要懂事，要理解他。”我曾經(jīng)專門留意過(guò)孩子的成長(zhǎng)記錄本，當(dāng)孩子寫下與家長(zhǎng)的關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，指導(dǎo)教師多數(shù)都會(huì)像這位老師一樣，即便家長(zhǎng)存在不當(dāng)?shù)慕逃绞剑惨蠛⒆訉捜荨㈨槒摹?br />
　　這種空洞的心理“輔導(dǎo)”，無(wú)異于在孩子的傷口上撒鹽。當(dāng)學(xué)生在記錄本中寫下學(xué)業(yè)迷茫、人際苦惱時(shí)，多數(shù)教師都會(huì)感到手足無(wú)措，只能用蒼白的話語(yǔ)敷衍著，由于缺乏心理知識(shí)和相關(guān)訓(xùn)練，他們無(wú)法解讀學(xué)生情緒、糾結(jié)背后的深層原因，也沒(méi)有精力與家長(zhǎng)進(jìn)行深度溝通。

　　我為學(xué)生寫成長(zhǎng)記錄十余年，見(jiàn)證了太多孩子的無(wú)奈與掙扎：有的因家長(zhǎng)專制掌控，內(nèi)心積壓憤怒，在畏懼中滋生叛逆；有的身處夫妻失和家庭，時(shí)刻擔(dān)憂家庭破裂，安全感嚴(yán)重缺失……這些傾訴，絕非簡(jiǎn)單的情緒宣泄，而是向外界發(fā)出的求救信號(hào)。這些年來(lái)，通過(guò)深度溝通，我發(fā)現(xiàn)孩子成長(zhǎng)問(wèn)題的根源多數(shù)都藏在家庭關(guān)系之中，唯有喚起家長(zhǎng)的教育覺(jué)醒，才能從根本上破解學(xué)生的心理難題。

　　我曾輔導(dǎo)過(guò)這樣一名女生，班主任反饋她在作業(yè)、測(cè)試、紀(jì)律方面問(wèn)題頗多，班主任也向家長(zhǎng)“告過(guò)狀”，但越告狀她越?jīng)]長(zhǎng)進(jìn)。她在記錄本中描述：內(nèi)心“很受傷很壓抑”，卻總“裝出懂事包容的樣子”。經(jīng)過(guò)溝通，我了解到了問(wèn)題的根源：父母關(guān)系緊張，母親總在說(shuō)“為了孩子才和爸爸一起過(guò)”。家庭的負(fù)能量讓孩子活在恐懼中，孩子因害怕父母離異而強(qiáng)裝懂事，內(nèi)耗非常嚴(yán)重。我隨即與其母建立了聯(lián)系，告知孩子的內(nèi)心掙扎，并分享了一些家庭教育課程的視頻。在我的引導(dǎo)之下，這位母親開(kāi)始意識(shí)到夫妻關(guān)系和睦對(duì)孩子健康成長(zhǎng)至關(guān)重要，自己的暴躁、指責(zé)和高要求是需要改變的性格缺陷。母親的覺(jué)醒給女兒帶來(lái)了希望和快樂(lè)。此后，每當(dāng)這個(gè)學(xué)生在記錄本上傾訴心事，我便及時(shí)將孩子的感受反饋給家長(zhǎng)。在我的持續(xù)干預(yù)下，這名女生變得越來(lái)越自信。

　　在這次成功的教育之后，我更堅(jiān)信，孩子嚴(yán)重的心理問(wèn)題多是家庭關(guān)系有問(wèn)題造成的，最終也只能通過(guò)家長(zhǎng)來(lái)解決，但絕不是靠簡(jiǎn)單的“告狀”這種方式，而是要通過(guò)老師或心理工作者專業(yè)、悉心的指導(dǎo)。

　　教師首先要探尋出學(xué)生問(wèn)題的根源，要追溯到學(xué)生的家庭關(guān)系中：是家長(zhǎng)專制的溝通方式壓抑了天性？是冷漠的陪伴讓孩子缺失了安全感？是唯分?jǐn)?shù)論扭曲了教育本質(zhì)？還是不良的家庭氛圍侵蝕了孩子自信？唯有用對(duì)癥下藥的方式幫助家長(zhǎng)，才能真正惠及學(xué)生。

　　真正的家校共育，絕非學(xué)生問(wèn)題的“審判者”，只一味要求學(xué)生改正而缺乏理解；也不應(yīng)讓家長(zhǎng)陷入焦慮，加劇親子緊張，令其在教育誤區(qū)中越走越遠(yuǎn)。而應(yīng)點(diǎn)醒家長(zhǎng)的教育自覺(jué)，引導(dǎo)家長(zhǎng)正視自己的性格缺陷、認(rèn)知偏差或家庭氛圍的問(wèn)題，矯正溝通方式，從孩子成長(zhǎng)的需要出發(fā)，為守護(hù)孩子的健康心靈而作出相應(yīng)的改變。

　　要想改變孩子的家庭，教師首先要有相當(dāng)?shù)男睦碇笇?dǎo)意愿和水平。但在現(xiàn)實(shí)中，多數(shù)學(xué)校的多數(shù)教師都會(huì)把主要精力放在自己的教學(xué)工作上，護(hù)佑學(xué)生心靈的工作都處在可有可無(wú)的狀態(tài)，全員育人并沒(méi)有完全落實(shí)。在我國(guó)，有心理指導(dǎo)能力的教師往往僅限于專業(yè)心理教師，學(xué)科教師普遍缺乏系統(tǒng)的心理教育培訓(xùn)，這讓部分有指導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)意愿的教師也感到有心無(wú)力，現(xiàn)實(shí)中我常常能看到，有些教師能看出部分孩子的內(nèi)心掙扎，急在心里卻找不出原因，更沒(méi)有影響孩子家庭的能力。

　　因此，學(xué)校應(yīng)喚醒教師的育人自覺(jué)，讓教師清晰地認(rèn)識(shí)到，學(xué)校不僅僅是傳遞知識(shí)的場(chǎng)所，更是聯(lián)結(jié)家庭的紐帶，要讓各科教師都能明確一點(diǎn)，學(xué)生帶著解不開(kāi)的心理問(wèn)題是無(wú)法遵守紀(jì)律、專心學(xué)習(xí)的，陽(yáng)光健康的心靈是學(xué)生越變?cè)絻?yōu)秀的前提，教師有義務(wù)了解孩子的家庭問(wèn)題，解開(kāi)他們的心結(jié)。當(dāng)前，學(xué)生的心理問(wèn)題很突出，學(xué)校為所有教師開(kāi)展心理專業(yè)培訓(xùn)刻不容緩，要讓教師普遍都有一定的心理指導(dǎo)水平，知道孩子什么樣的問(wèn)題可能是什么原因造成的。

　　最關(guān)鍵的是，家長(zhǎng)和教師都要跳出唯成績(jī)論的桎梏，以培育健全的人格為本，拿起“共情”與“引導(dǎo)”的鑰匙，破解家庭教育困境，讓家校共育成為守護(hù)孩子心靈成長(zhǎng)的堅(jiān)實(shí)力量。

　　（吳軍寧 作者單位系山東省煙臺(tái)第十中學(xué)）